Representaciones del diseño y diseño de los imaginarios.

Presentamos en estas jornadas una parte del informe de investigación del proyecto iniciado en 2020 sobre las representaciones e imaginarios de ingresantes a la carrera de Diseño Industrial (FAPyD-UNR). Problema. El proyecto propone indagar sobre los principales imaginarios que traen nuestros cursantes respecto de aspectos muy amplios, como su concepción sobre el Diseño en general, pero también explorar aquellas dimensiones más específicas sobre las capacidades o cualidades que están demandando a la academia, como estratégicas para desenvolverse en el ámbito profesional. Hipótesis. Se espera en general que las/os estudiantes en su momento de inicio tengan una representación más bien conservadora y restringida respecto del campo disciplinar; de las dimensiones que lo constituyen, así como de las interacciones con otros campos profesionales. Por lo tanto, suponemos que las primeras competencias que el/la estudiante considerará estratégicas para su formación estarán asociadas a aquellas capacidades más técnicas y específicas del área que imagina desarrollar, y sólo en la medida que avanza en su formación, esta imagen inicial se amplía y consigue percibir dimensiones menos evidentes del propio campo, así como el carácter multidisciplinario en el que se inserta su práctica. En lo que hace a la representación de lo científico en particular, resulta esperable que, en sus imaginarios sobre la profesión, los ámbitos y los saberes, el papel de la ciencia tenga una presencia poco significativa, en favor de una representación instrumental y pragmática de la solución de problemas. Objetivos generales. Hemos propuesto realizar una cartografía exploratoria sobre los imaginarios que traen las/os estudiantes del primer año en relación al campo profesional. Entre los principales objetivos, propusimos identificar, describir y clasificar las representaciones que los estudiantes manifiestan por medio de los términos que eligen para pronunciarse sobre estos campos categoriales. Inicialmente se trabajó con 5 categorías exploratorias: Ciencia, Diseño, Escenarios laborales como horizontes de expectativa, Campos de acción (disciplinas asociadas y productos) Competencias y saberes que consideran estratégicos recibir por parte de la Universidad. En la segunda etapa fueron agregados por los estudiantes mismos: Arte, Finalidad (de la profesión). Objetivos específicos. a) Identificar los ámbitos de trabajo y las incumbencias profesionales que la/el ingresante a la carrera imagina asociadas a la profesión del diseñador industrial; b) Identificar y describir las motivaciones percibidas por ellos mismos a la hora de inscribirse en la carrera; c) caracterizar el imaginario que las/os estudiantes manifiestan en torno al proceso de producción del Diseño (¿Cómo trabaja el diseñador? ¿Trabaja en relación con otras profesiones? ¿Cuáles? ¿Tiene vinculación/debe tenerlas con instituciones? Etc.); d) clasificar los imaginarios resultantes y construir un mapa de representaciones y una tipología incipiente a partir de la formación/experiencia previa que trae la/el ingresante a la carrera. Metodología. La cartografía se realizó en dos instancias de recogida de datos: una primera, donde las/os ingresantes únicamente tenían que incluir términos a unas nociones que ofrecía el equipo de investigación; y una segunda instancia, donde las/os estudiantes pudieron agregar campos semánticos no previstos. Confrontación de la hipótesis con los datos obtenidos. En los comentarios de las/os estudiantes lo primero que llama la atención es la gran amplitud de capacidades, contextos, espacios y campos de acción que los estudiantes ven como importantes para la formación y el ejercicio profesional. Lo cual implica que, al contrario de lo que se esperaba, los ingresantes manifiestan ya desde el primer año de formación una predisposición importante a concebir las competencias y los campos de un diseñador de forma amplia e interconectada. Reinterpretación de las presunciones a la luz de esos datos ¿Por qué habíamos presupuesto una concepción tan poco dispersa en el inicio de la formación? ¿Por qué imaginábamos que la visión del estudiante inicial sobre la carrera iba a ser poco permeable a competencias, saberes y contextos más alejados de lo procedimental? ¿Cómo se puede explicar esta hipótesis de base de la que partíamos, según la cual, tenía que haber desde el inicio una visión empobrecida, que sólo se incrementaría cualitativa y cuantitativamente en su trayectoria progresiva por la formación universitaria? Y en todo caso, si esta concepción tan poco ortodoxa estaba ya presente en los imaginarios, ¿qué agregaba conceptualmente la formación universitaria a estos imaginarios tempranos? Modelos de base, revisión del modelo y readaptación. Es evidente que asumíamos un modelo centrado en un desarrollo que arranca desde su base con una sola dirección, y crece hacia la pluralidad de perspectivas, cuyas ramificaciones posteriores irán complejizando su configuración en la medida que aumenta la flecha del tiempo. En el inicio hay una dirección, y en las fases posteriores, esa corriente unitaria va ramificándose hasta desplegar en acto todo su potencial. Esta concepción responde a lo que en Biología se denomina el árbol evolutivo. Sin embargo, actualmente la Biología ha puesto en cuestionamiento este desarrollo lineal que confunde el pasaje de lo simple a lo complejo, reduciéndolo y equiparándolo a un desarrollo desde lo poco a lo mucho. Ahora bien, la confrontación con estos datos, no implica necesariamente el abandono de una premisa evolutiva en algún aspecto posible, en favor de una concepción donde todo ya esté dado desde el comienzo, y nada se desarrolle o progrese en algún aspecto. En efecto, es posible imaginar aún que algo se consolida en el desarrollo posterior de la formación respecto de esta amplitud inicial; podría sospecharse que ésta sea aún indeterminada, y no demasiado precisa sobre todo en el modo en que se estructuran cada uno de esos componentes en la vida profesional. Es decir, que estas articulaciones posibles estén desde el principio representadas, pero sólo en abstracto, concretándose recién en las etapas maduras de la formación. Por otra parte, esta inversión del modelo de base, que se impone frente a los datos, no implica asumir tampoco la lógica inversa según la cual desde la diversidad inicial se llegaría a una visión monodisciplinar y cerrada. Implica, en todo caso, admitir que la misma diversidad del inicio estará luego enmarcada en una visión unificada, donde la unidad es ahora una visión sintetizadora de la diversidad que estaba dispersa desde el inicio. Sobre la amplitud de la representación. La presencia de la amplitud del campo paradigmático, al cual se asocia cada categoría, trae aparejada una cuestión que no es sencillo resolver, y que probablemente no podamos determinar de modo categórico únicamente con estos datos, a saber: dicha amplitud manifiesta ¿se reconoce como recurso valioso en general, o únicamente en determinados contextos específicos en particular? La dispersión y variabilidad que presentan categorías como Diseño, Campos de acción y Cualidades y Saberes puede interpretarse de varias maneras: a) esa amplitud se concibe como un recurso material, indispensable para la tarea proyectual específica de calidad; b) o bien resulta estratégica para desenvolverse en un escenario laboral complejo, y, sobre todo, para el anidamiento del producto; o, incluso, puede imaginarse alguna combinación entre ambas, en torno a las competencias deseables. Algunas expresiones claramente definen uno de esos contextos, por ejemplo, cuando mencionan como recurso valioso saber armar portfolios de presentación de proyectos, se sobreentiende que ese recurso está asociado con el contexto de comunicación y anidamiento del proceso productivo, y del producto. Pero frente a términos como ética, respeto, oratoria, por ejemplo, no resulta tan evidente esta distribución. Conclusiones. Tres elementos significativos aparecen en la lectura de los imaginarios: I) una amplitud muy significativa respecto de las competencias consideradas estratégicas, los escenarios laborales y espacios de trabajo, y los campos de acción; II) una tendencia a identificar el campo del Diseño con el campo del Arte, en un nivel muy superior a la relación que se advierte con el campo de la Ciencia; III) tendencia a asociar el diseño industrial con la fabricación de objetos seriados. Estos elementos permiten hacer algunos comentarios en 3 escalas de diferente nivel de integración: 1) sobre la carrera de Diseño Industrial, 2) sobre nuestra propia asignatura (IPC), y 3) sobre nuestros estudiantes. 1) La carrera de Diseño Industrial y los imaginarios. La amplitud que se advierte en los imaginarios de las/os estudiantes (sobre todo en cuanto a las competencias estratégicas que consideran que la universidad debería ofrecerles) resulta ser un elemento de juicio significativo. La proliferación y dispersión inicial de representaciones que expresan los imaginarios ofrece un escenario rico y auspicioso para una potencial revisión de los modelos que la carrera lleva empotrados, para las actualizaciones necesarias, pero también para la capitalización de lo valioso que se ha estado desarrollando y produciendo. Puesto que se trata de una carrera reciente en UNR, y es esperable que las primeras versiones del plan de estudio protagonicen alguna modificación en lo sucesivo, la apertura de representaciones que la comunidad estudiantil manifiesta se presenta como una oportunidad estratégica para el desarrollo y enriquecimiento del proyecto curricular. 2) La asignatura de Introducción al Pensamiento Científico y los imaginarios. Por un lado, se refuerza el camino elegido en nuestra propuesta académica, centrada en devolver a la ciencia la perspectiva del sujeto. Lo que hemos denominado Hacer de la ciencia un espacio habitable; un medio donde el sujeto pueda pensarse, ser pensado, producido, diseñado, junto con su producto. Los imaginarios de los estudiantes, centrado en el contexto de validación de la investigación científica, abonan el lugar común que hace de la actividad científica una práctica des-subjetivada, donde la creatividad no parece tener lugar, donde todo parece resolverse deductivamente, sin que puedan mediar otros procesos laterales y divergentes, que sí se advierten en campos como el Arte y el Diseño. Un mundo de hechos que son sin que nadie los produzca; mundo de hechos sin productores. El correlato de este lugar común en los diseños de programa ha sido el de excluir de los contenidos toda la epistemología centrada en el sujeto, tematizando únicamente aquellas perspectivas centradas en el objeto y la validación, que no sólo omiten el proceso de producción, sino que incluso niegan su racionalidad. Junto a esta omisión sobre los procesos de producción, y los productores, otro lugar común sobre la ciencia es el de separar lo científico del resto de las prácticas (cotidianas y profesionales). Para este imaginario, la ciencia no sólo es algo carente de sujeto y de creatividad, sino algo ajeno a su práctica, donde el sujeto y la creatividad sí tienen una impronta clave. Desde nuestra incorporación a la asignatura tomamos la decisión fundamental de producir una ruptura con esa lógica imperante, incorporando a las discusiones epistemológicas las corrientes constructivistas enmarcadas en las reflexiones actuales sobre cibernética de segundo orden, que a partir del diseño de máquinas inteligentes y complejas, ha obligado a devolver la mirada de la investigación sobre las operaciones del investigador, puesto que la realidad de lo diseñado opera por contragolpe a la realidad del diseñador. 3) Los estudiantes y sus representaciones. Lo más general que cabe mencionar sobre este tercer ítem es que los imaginarios que se ponen en acto son indicadores de que no ha cristalizado aun en ellas/os una representación centralizada de la práctica profesional. Cuando atendemos aspectos particulares de cada uno de los campos es posible apreciar, por un lado, una marcada tendencia a asociar el campo del Diseño y su paradigma de significación asociado, con el campo del Arte, sobre todo desde una visión idealizada y romántica de este último, el cual es representado como pura creatividad, aleatoriedad, serendipia, etc., y, por lo tanto, alejada de todos los procesos posibles de racionalidad, formalización, cálculo, validez, que quedan prácticamente correlacionados al campo de lo científico. La dimensión social que afecta al campo del Arte, parece no ser advertida o al menos ponderada en estos imaginarios. En este sentido, el campo del arte, reducido al contexto de descubrimiento, parece operar como válvula de escape para los contextos de validación, adaptación, acomodación, que parecen afectar de modo exclusivo y paradigmático al campo de la ciencia, lo tecnológico y, en menor medida, el propio mundo del mercado. En cuanto a los escenarios laborales, hay una marcada tendencia a concebir la práctica profesional como una actividad centrada en el objeto/producto, en el cual predominan principalmente el campo automotriz, muebles, diseño de interiores, diseño textil, bijou/joyería, diseño de producto en general, y el diseño de juguetes/juegos. La referencia a los procesos, de producción, así como al diseño de bienes intangibles no tiene una presencia significativa en los imaginarios. Pero más allá de esta centralidad sobre el producto, e incluso, más allá de los valores modales mencionados, la proporción entre los valores modales y los desvíos es de 2 a 1, a favor de la dispersión: 69 suman el total de las categorías con más menciones, contra 127 en total de los términos con menos cantidad de repeticiones. Esto significa que la tendencia no impide apreciar la dispersión significativa (aunque con menor cantidad de convergencias), que va desde el diseño de políticas públicas, al diseño de ataúdes. Y esta misma variabilidad, en contraste con cierta tendencia central no mayoritaria, es una situación que se reitera en todos los campos en general. Una de las inquietudes que quedan planteadas a partir de esta primera aproximación exploratoria al campo de los imaginarios, es determinar si en el desarrollo de las trayectorias individuales de los años siguiente de cursada, esta expansión se mantiene o entra en algún proceso de retracción, motivada por el perfil que el plan de estudio finalmente impronta a la formación, pero probablemente también por los propios contextos prácticos en los que las/os estudiantes se empiezan a desenvolver profesionalmente. Recorte para la jornada. Para la presentación de las jornadas, se han seleccionado 3 campos específicos para trabajar: las representaciones sobre la Ciencia, sobre el Diseño y sobre el Arte. Entre las interpretaciones más significativas que hemos podido establecer tematizaremos dos grandes grupos: 1) marcada tendencia por parte del estudiantado a equiparar semánticamente el campo del Diseño con el campo del Arte, observándose, por el contrario, una distancia construida entre Diseño y Ciencia; 2) marcada tendencia a excluir la perspectiva del sujeto al campo de la Ciencia, ubicándolo de modo eminente donde entiende que puede desplegar su actividad (en los procesos creativos e innovadores), que se concentran en Arte y Diseño. Ello significa que no se concibe a la Ciencia ni en su papel innovador, ni como práctica creativa, ni mucho menos como algo que el sujeto pueda habitar de algún modo posible.